Die friedensethische Debatte darf nicht verengt werden auf die Fragestellung von Sicherheitskonferenzen. Angesichts der Pegidabewegung und junger Deutscher, die in den Dschihad ziehen, ist sie vielmehr zu öffnen im Blick auf schulische Friedensbildung. Friedrich Gehring bietet dafür Theorie und Praxis an.

Sofern die Aufarbeitung von rassistischem Völkermord wie in Ruanda unter der Fragestellung geschieht, was nach Ausbruch von Massakern zu tun ist¹, wird ausgeblendet, was davor zu tun war. Im Rückgriff auf Bonhoeffers Ethik der Schuld beim Eingreifen und Nicht-Eingreifen bleibt unbedacht, was vor 1933 Schuld vermeidend zur Verhinderung der Machtergreifung eines kriegslüsternen Rassisten wie Hitler Not tat – lutherische Theologie hätte in dieser Hinsicht noch einiges zu leisten².

Ursachen von Rassismus in der Sicht des neoliberalen Mainstream

Joachim Gauck hatte die große Chance, 20 Jahre nach den ausländerfeindlichen Mordversuchen in Rostock-Lichtenhagen am 26. August 2012 vor Ort sprechen zu dürfen. In der Presse erschien der Spitzensatz seiner Rede als Überschrift: »Unsere Heimat kommt nicht in braune Hände!«³. Damit unterstellt Gauck eine Mehrheit reiner Hände, die der Minderheit verabscheuungswürdiger brauner Hände gegenübersteht. Auf diese Weise vertritt Gauck die Sicht des Mainstream, der Rassismus als Problem des rechtsextremen Rands darstellt. Dabei hätte gerade eine Rede in Rostock zu der Erinnerung genötigt, dass die »braunen Hände« damals von einer breiten Zustimmung aus der Bevölkerung angespornt und durch das lange Wegsehen der Polizei ermutigt waren. Gauck versucht eine ursächliche Erklärung für den spezifisch ostdeutschen Rassismus: »Wir lebten in einem Land der strukturellen Rücksichtslosigkeit; alles, was anders war, nicht linientreu war, wurde verdächtigt, denunziert, bekämpft oder ausgegrenzt«⁴. Damit ist aber für ihn eine überwundene Vergangenheit angesprochen. Dass der gesamtdeutsche Neoliberalismus auch noch heute einer »strukturellen Rücksichtslosigkeit« den Weg bahnt, passt nicht zu seinem Lob der neuen Freiheit im Neoliberalismus⁵. Eine überzeugende Analyse der Ursachen von Rassismus kann aber nicht nur die Machtstrukturen der DDR in den Blick nehmen, sie muss diejenigen im heutigen gesamten Deutschland betrachten.

Ursachen von Rassismus nach der jüngeren Forschung

Ernst zu nehmende gegenwärtige Suche nach den Ursachen von Rassismus kommt nicht daran vorbei, gesellschaftliche Bedingungen und individuelle Entscheidungen in ihrem Zusammenwirken zu sehen. Ute Osterkamp bietet zur Erklärung rassistischer Einstellungen die Reaktionsform der »Identifikation mit dem Aggressor« an, bei der das Individuum versucht, »die Aggression der Mächtigen von sich abzuwenden, indem man sich in ihre Dienste stellt, d.h. ihre Interessen gegenüber anderen durchzusetzen hilft«⁶ Zugleich warnt sie vor der einseitigen Individualisierung des Problems: Auch »institutioneller Rassismus« muss wahrgenommen werden, weil »rassistische Denk- und Handlungsweisen … im gesellschaftlichen Miteinander verortet sind«⁷. Bei der Überwindung von Rassismus ist sowohl individuelle »Ichstärke« gefragt als auch konkrete »Hilfe, die man erfährt«, z.B. in der demütigenden und verunsichernden »Erfahrung der Arbeitslosigkeit«, in der die Betroffenen »nur dann für rassistische Parolen anfällig« sind, »wenn sie den Kampf gegen ihre Verunsicherung und deren Ursachen nicht aufnehmen, sondern diese auf Kosten anderer zu bewältigen versuchen«⁸.

Albert Memmi beschreibt Rassismus als gesellschaftliches System mit dem Bild »der Pyramide der kleinen Tyrannen: Jeder wird von einem Mächtigeren gesellschaftlich unterdrückt und findet immer einen weniger Mächtigen, … dem gegenüber er selbst Tyrann sein kann«⁹. Landläufig wird dieser Mechanismus als Radfahrermentalität bezeichnet, die nach oben buckelt und nach unten trampelt. Wer sich diesem herrschenden System entziehen will, muss verständlicherweise mit erheblichem gesellschaftlichem Widerstand rechnen und kann nur in einem möglichst breiten solidarischen Bündnis erfolgreich sein.

Eine geeignete religionspädagogische Konzeption

Bei der Frage, welche Konzeption von Religionsunterricht geeignet erscheint, das Anliegen der Überwindung von Rassismus zu verwirklichen, kommt die Konzeption des »Therapeutischen Religionsunterrichts« (TRU) am ehesten in Betracht. Denn der TRU reflektiert die Situation der Schüler in der Gesellschaft und stellt fest: »Die Herrschenden und die Beherrschten in der heutigen Industriegesellschaft sind gleichermaßen … ich-schwach,« was sich äußert »in ihrer jeweiligen Anpassung an den Leistungsdruck und das Besitzstreben«, »jeder versucht, auf der Stufenleiter zum Erfolg auf Kosten anderer ein Stück weit hochzukommen«¹⁰. Hier erscheint sehr genau Memmis »Pyramide der kleinen Tyrannen« als Charakteristikum der rassistischen Gesellschaft. Anders als bei Joachim Gauck wird auch der Problembeitrag der Kirche berücksichtigt: »Die Kirche hat dieser Entwicklung Schrittmacherdienste geleistet durch die Predigt des Ideals der Demut und eines unkritisch verstandenen Gehorsams«¹¹. Demgegenüber ist es das Ziel des TRU, die »Ich-Stärkung des Schülers zu bewirken«.¹² Die von Osterkamp geforderte Hilfe zur Entscheidung gegen ein Abgleiten in Rassismus wird im TRU dadurch gewährt, dass die Lehrkraft »einen herrschaftsfreien Raum« ermöglicht, » in dem der Schüler sich entsprechend dem Stand seines Ich-vermögens artikulieren kann«¹³.

Die Konzeption des TRU fand heftigen Widerstand: Der Stuttgarter Oberkirchenrat verweigerte den sonst üblichen Zuschuss zu dem Heft der religionspädagogischen Zeitschrift »entwurf«; der Einfluss des geistigen Vaters der Konzeption, des Studienleiters Leonhardt Bohn, wurde durch Kürzung der religionspädagogischen Kurse beschränkt; ich selbst als sein Assistent, der Vorführstunden zur Konzeption des TRU hielt, wurde versetzt an eine Sonderschule für Verhaltensgestörte unter der Auflage, dort alles zu unterrichten nur nicht Religion. Dies macht deutlich: Wer aus der Tyrannenpyramide ausbricht, stößt auf den heftigen Widerstand aus der Mitte der Gesellschaft, die ihre Machtstrukturen verteidigt.

Sekundarstufe I

Wie ein Unterricht gestaltbar ist, der dieses Gewalt fördernde System der Tyrannenpyramide überwindet, kann am Entwicklungsprozess einer Gymnasialklasse gezeigt werden, die ich in den Schuljahren 1975/76 und 1976/77 als Klasse 5 und 6 an einer Gesamtschule im Fach Evang. Religion unterrichtet habe. Unter Wahrung der curricularen Vorgaben und Nutzung der erlaubten Freiräume versuchte ich, den Unterricht möglichst weitgehend an den Interessen der Klasse zu orientieren und so einen möglichst herrschaftsfreien Raum zu schaffen.

Bearbeitung verdrängter Unterdrückungserfahrungen durch mediale Verschlüsselung

Als erstes Thema wählte die Klasse »Mensch und Tier«. Ich bot die Erzählung »Die Macht des Menschen« an¹⁴: Ein Tiger will einen Büffel zum Aufstand gegen seinen gewalttätigen Bauern aufhetzen, der Bauer schafft es aber, durch raffiniertes Vorgehen den Tiger zu fesseln und zu erschlagen, woraus der Büffel des Bauern den Schluss zieht, es sei doch gut, weiter gehorsam den Pflug zu ziehen. Die Schüler durften Überschriften formulieren und darüber abstimmen: Die Originalüberschrift erhielt die meisten Stimmen, die Überschrift »Tierquäler« keine. Bei der Aufgabe, ein Bild zu malen, entschloss sich die Hälfte für den auf den Büffel eindreschenden Bauern. Nur eine Schülerin malt den Tiger, wie er die Fesseln des Bauern zerreißt, ein Schüler stellt dar, wie der Büffel den Bauern tötet. Ich bot eine alternative Version an, in der die Büffel die Bauern töten, aber bald aus Nahrungsmangel unter der Herrschaft der Tiger wieder pflügen müssen. Ein jähzorniger Tiger tötet dabei einen Büffel und muss deshalb drei Jahre in die Verbannung. Es wird ein Gesetz beschlossen, dass, wenn ein Tiger beim Pflügen einem Büffel wehtut, er den Pflug selbst ziehen muss. Nachdem noch eine dritte Version vorgelegt war, in der der Büffel bei Prügeln einfach stehen bleibt und ansonsten die Annehmlichkeiten des Stalls lobt, sollten für diese weiteren Versionen Überschriften gefunden werden. Bei der Überschrift für die zweite Version »Massenmord der Büffel« entstand frenetischer Jubel, der signalisierte, wie viel aufgestaute Aggression aus erfahrener Unterdrückung vorhanden war und sich mit Hilfe der Arbeit am verschlüsselten literarischen Medium in einem einigermaßen herrschaftsfreien Raum aufgrund des Verzichts auf Sanktionen artikulieren konnte, nachdem die kritische Überschrift »Tierquäler« zunächst noch keinerlei Zustimmung gefunden hatte.

Biblische alternative Texte als Herausforderung

Für die Wahl des nächsten Themas »Noah« konnte die Klasse zunächst keine Gründe anführen, nur ein Schüler wagte schließlich, die Motivation auszusprechen: »Da gibt es so viele Tote«. Wie beim frenetischen Beifall für den »Massenmord der Büffel« trat auch hier die Faszination von ausrottender Gewalt zu Tage. Ich ließ zur Noahgeschichte die Erzählung von Abrahams erfolgreicher Fürbitte für Sodom (1. Mos. 18,16-33) und das Buch Jona lesen und forderte zu Stellungnahmen auf. Die Klasse nahm zwar die biblischen Stoffe konzentriert wahr und begriff auch die alternativen Vorstellungen von einem erbarmenden Gott, konnte aber die erwarteten Positionierungen für das eine oder andere Gottesbild nicht leisten. Die dazu erforderliche Ich-Stärke war offensichtlich noch nicht vorhanden.

Fortgesetzte Identifikation mit den Aggressoren

Beim folgenden gewählten Thema »Christenverfolgung« war wenig Interesse in der Klasse sichtbar, bis klar wurde, dass bei der Wahl eher an Christenverfolgung im Nationalsozialismus gedacht war. Ein Videofilm über das Konzentrationslager Buchenwald erzeugte vor allem bei eingestreuten Kriegsszenen Begeisterung. Die Identifikation mit den Aggressoren wurde besonders deutlich am vielfältigen Interesse an der Genickschussanlage in einem Prospekt der Gedenkstätte Buchenwald. Beim Vorlesen der Erfahrungen eines deutschen Soldaten im Ersten Weltkrieg, der einen Franzosen ersticht und dessen qualvolles Sterben im Bombentrichter miterleben muss¹⁵, lauschte die Klasse sehr betroffen. Es zeigten sich erste Zeichen von Empathie für die Opfer. Augenzeugenberichte von der Ermordung Tausender sowie die Totenbilanz der Vernichtungslager löste aber keine wesentliche Betroffenheit aus. Auch die Betrachtung des Schicksals von Paul Schneider führte vor allem zu Fragen nach den Tätern und ihrem Schicksal nach 1945.

Erste Wendung zur Empathie für die Opfer

Bei der nächsten Themenwahl siegte das Thema »Behinderte« knapp vor »Menschenopfer der Eingeborenen« und »Rauschmittel«. Nach einer Gruppenarbeit zu Formen von Behinderungen bot ich eine Erzählung an, in der sich eine Gruppe einem geistig behinderten, gutmütigen Jungen gegenüber sehr gemein verhält¹⁶ Die Klasse wurde außerordentlich unruhig. Die Identifikation mit den Aggressoren geriet in die Krise, das Mitgefühl mit dem Gequälten wurde ziemlich unausweichlich. Eine weitere Erzählung über einen durch eine Hirnhautentzündung behinderten Mann, der die Aufgabe der Kinderbetreuung auf einem Spielplatz meistert¹⁷, sowie ein Film über einen von Down-Syndrom betroffenen Jungen, der von Förderung profitiert, erlaubten eine vorsichtige Annäherung an die Einfühlung in Benachteiligte. Diese Tendenz wurde verstärkt durch den Bericht über ein aggressives Heimkind, der zunächst eher distanziert, dann aber zunehmend solidarisch kommentiert wurde. Die Unterrichtseinheit wurde abgeschlossen durch den Besuch eines 23jährigen Rollstuhlfahrers, der großen Eindruck machte, weil er auf die Frage, ob er eine Freundin habe, das Bild einer hübschen Frau vorzeigen konnte und beim Abschied im Schulhof selbst im behindertengerecht umgebauten Auto wegfuhr. Das Trampeln auf die Schwächsten konnte so einer Wertschätzung Benachteiligter weichen.

Weitere mediale Auseinandersetzung mit Gewalt und Unterdrückung

Bei der Unterrichtsplanung wurde nun als neues Thema »Religion der Kannibalen« festgelegt. Aus einem aus der Stadtbibliothek mitgebrachten Buch las ich gewünschte Kapitel vor und stellte 10 Gebote der Kannibalen den 10 Geboten des AT gegenüber, so z.B. dem 4. und 5. Gebot des Dekalogs das Kannibalengebot: »Du sollst deinen Vater, wenn er bei der Jagd nicht mehr mitkommt, erschlagen«. Dazu bot ich als weitere biblische Stoffe an: die Vollstreckung des Banns in Jericho (Jos. 6), was überraschte; zum 10. Gebot (Frauen als Besitz der Männer) Abrahams Frauen (1. Mos. 16) sowie die von Jakob (1. Mos. 29ff), wobei seitens der Mädchen Betroffenheit und Entrüstung laut wurde; als ntl. Kontrast das Gebot der Feindesliebe (Mt. 5) sowie Jesu Parteinahme für die Ehebrecherin im Sinne der Geschlechtergleichberechtigung (Joh. 8). Die Kinder hörten aufmerksam zu und diskutierten die biblischen Texte lebhaft.

Mit dem neuen Thema wurde die Faszination von Gewalt und Unterdrückung erneut einer bewussten Bearbeitung zugänglich gemacht in der medialen Distanz der Auseinandersetzung mit Texten. Die Darstellung von Alternativen forderte erneut eine eigene Entscheidung heraus, bei der nun mehr Ich-Stärke erkennbar wurde. Vor allem die Mädchen konnten Solidarität mit weiblichen ­Opfern entwickeln, aber auch die Jungen konnten sich mit den männlichen Opfern identifizieren, die bei der Jagd nicht mehr mitkommen.

Annäherung an die eigene Opferrolle

Die Abstimmung bei der weiteren Unterrichtsplanung ergab 22 Stimmen für »Ausreißer« und 18 für »Schulstress«. Insbesondere beim Vorlesen aus dem Kapitel eines Erziehungsbuchs mit dem Titel »Manchmal möchte ich weglaufen«¹⁸ verließen die Kinder die mediale Verschlüsselung und berichten von persönlichen familiären Erlebnissen, z.B. dass üblicherweise beim elterlichen Streit während des Essens die Kinder im Nebenzimmer weiter essen. Auch wurde ausführlich diskutiert, ab wann die Polizei nach Ausreißern sucht. Ein Rollenspielangebot zu Lk. 15,11-32 (Mittagessen der Familie am Vortag des Aufbruchs des Sohnes) wurde zwar nur zögerlich angenommen, verriet dann aber auch einiges (z.B. ein Vater schlägt ständig mit dem Gürtel). Die Klasse wurde zusehends mutiger, sich als Opfer zu bekennen und dabei das Inkognito der angebotenen Verschlüsselung zu verlassen.

Empathie für andere Opfer

Am Beginn des folgenden Schuljahrs forderte die Klasse nochmals das Thema »Christenverfolgung«. U.a. musste ich aus dem mitgebrachten Buch »Quo Vadis« den Abschnitt vorlesen, in dem die junge Christin Lydia von dem starken Ursus vor der Tötung durch einen Stier gerettet wird. Die gespannte Aufmerksamkeit der Klasse verriet, dass sie nun – anders als bei der Genickschussanlage im Schuljahr zuvor – eher auf der Seite des Opfers standen und sich mit der tödlich bedrohten Person identifizierten, also zunehmend zur Empathie für die Opfer fähig wurden.

Verstärktes Eintreten für eigene Interessen

Die Klasse fand nun den Mut, das Thema »Jungen und Mädchen« zu wählen. Da vor der Behandlung des Themas die Eltern benachrichtigt werden mussten, erhielt ich das Schreiben einer Mutter, die das Thema typischerweise gerne dem Biologieunterricht überlassen hätte. Damit wären die in der Klasse vorhandenen brisanten Fragen nach angemessenem Geschlechterverhalten untergegangen. So war die Unterrichtseinheit ein Fortschritt bei der Durchsetzung eigener Interessen in einem emotional hoch besetzten Bereich trotz elterlichen Widerstands, also eine Art Aufstand in der »Pyramide der kleinen Tyrannen«, zumal der Frage nach dem Problem von Vergewaltigungen nicht ausgewichen wurde.

Alternative Identifikation in der Gewaltproblematik

Das als nächstes gewählte Thema »Kindermord« zielte auf Kindesmisshandlungen und psychische Schädigung von Kindern sowie andeutungsweise auf die Problematik des kindlichen Suizids. Auch Mord an Kindern, Entführung und Aussetzung kam zur Sprache, wobei ein erheblicher Teil der Fälle von den Kindern aus Zeitungsberichten beigesteuert wurde. Dass die Klasse mehrheitlich nun auf der Seite der Opfer stand, wurde auch bei der Wahl des folgenden Themas »Sklaven in aller Welt« deutlich, wofür das Interesse wohl durch die Fernsehserie »Roots« geweckt worden war. Die Klasse diskutierte interessiert Möglichkeiten der Sklavenbefreiung, nicht nur solche mit Waffengewalt, sondern auch Boykottmaßnahmen oder Aktionen von Amnesty International. Dieser Zuwachs an Einfühlungskraft gipfelte in der Wahl des Themas »Schulstress und Selbstmord« als dem letzten im Schuljahr. Sie waren damit endgültig angekommen beim Aufbegehren gegen das gesellschaftliche System, in dem sie sich als die Getretenen vorfanden. Nach der Bearbeitung verschiedenster Fälle und der Suche nach Ursachen für die Verzweiflungstaten sowie nach Möglichkeiten hilfreicher Intervention wurde beschlossen, ich sollte einen Brief an die Eltern formulieren, der für das Problem kindlicher Lebensmüdigkeit sensibilisieren sollte, speziell angesichts der nahenden Zeugnisausgabe.

Der Widerstand im Kollegium

Aufgrund meiner Teilnahme an einem Schullandheimaufenthalt mit einer anderen Klasse konnte ich den Elternbrief nicht mehr selbst austeilen, sondern musste den Klassenlehrer darum bitten. Dieser war bekannt für seine Elitenförderung. Er hatte allerdings die bittere Erfahrung machen müssen, dass sein erfolgreichster Schüler als 28jähriger Germanistikprofessor Selbstmord begangen hatte. Er äußerte in meiner Abwesenheit im Lehrerzimmer, man müsse mich aus der Schule hinaus prügeln – ein prägnanter Hinweis auf den Widerstand, der entsteht, wenn in der »Pyramide der kleinen Tyrannen« Empathie mit den Opfern ausbricht und die Identifikation mit den Aggressoren der Solidarität weicht.

Insgesamt können die beiden Schuljahre zeigen, welch langer Weg bevorsteht, wenn Rassismus von seinen Wurzeln her überwunden werden soll, zugleich aber wird sichtbar, dass dieser Weg trotz des zu erwartenden Widerstands mit jedermann zugänglichen Medien gangbar ist.

Grundschule

Ab dem Schuljahr 1978/79 bot ich die Erzählung von Lisa Tetzner¹⁹ samt Alternativversionen auch in Grundschulklassen 2-4 an. Auch in dieser Altersgruppe erregte die Erzählung gute Aufmerksamkeit. In einer 4. Klasse spiegelten die Reaktionen von zwei der 18 Kinder ein Aufbegehren gegen die Tendenz zur Unterwerfung unter die »Macht des Menschen«, die meisten identifizierten sich aber offenbar mit dem Bauern als dem über den Tiger siegreichen Aggressor. Nur ein Schüler zeigte auffallendes Mitgefühl für das Opfer mit seinem Kommentar: »Die Geschichte geht schlimm aus!« Eben dieser Schüler verweigerte etwa acht Jahre später den Kriegsdienst mit der Waffe, eine Entscheidung, die in dieser Zeit und in dieser ländlichen Region eine auffällige Ausnahme war. Sein Weg zeigt, dass die Bemühungen um die Überwindung der Identifikation mit den Aggressoren und der Aufbau von Empathie für die Opfer bereits in der Grundschule beginnen können.

Im Schuljahr 1985/86 schloss ich an die drei Versionen der Fabel in einer Klasse 4 noch eine selbst verfasste Erzählung an, die das Problem der Apartheid in den Erlebnishorizont der Klasse bringen sollte. Orangene Wesen landen mit Ufos auf dem örtlichen Fußballplatz und unterwerfen die weißen Einwohner der Rassentrennung. Als ein orangener Junge sich mit einem weißen Mädchen anfreundet und die beiden miteinander erwischt werden, kommen sie ins Gefängnis. Die Empörung im Ort wird so groß, dass die Einheimischen die Eindringlinge vertreiben. Die Kinder konnten sich natürlich gut mit den Opfern identifizieren. Allerdings erregte diese harmlose Geschichte typischen Widerstand: Drei Kinder aus Honoratiorenfamilien wurden daraufhin aus dem Religionsunterricht abgemeldet – ein weiteres Indiz für den Widerstand gegen Antirassismus aus der Mitte der Gesellschaft.

Berufliche Schulen

In bestimmten Schulklassen des beruflichen Schulwesens kulminiert das Problem des rechtsradikalen Rassismus. In diesem Dunstkreis entstehen wohl auch Entscheidungen für den Dschihad. Einer solchen Klasse des dualen Systems im ersten Ausbildungsjahr begegnete ich im Schuljahr 2008/09.

Der Versuchsballon der Klasse

Bei der Themenwahl stimmten alle für das Thema »Ku Klux Klan« und den Film »Mississippi Burning«, den ich in Ausschnitten vorführte und daraus die Ansprache eines Klan-Führers auf deren Wahrheitsgehalt überprüfen und korrigieren ließ. Es wurde sehr bald deutlich, dass die Themenwahl nur der Versuchsballon war, ob ich mich auf das Problem einlassen wollte, dass Deutsche es bei uns schlechter haben als Asylbewerber. Ich schrieb für die Klasse eine Erzählung, in der Hans, ein straffällig gewordener junger Deutscher, in die Türkei fliegt, um es bei der Rückkehr als Asylbewerber besser zu haben. Bei der Überfahrt zu einer griechischen Insel kentert das Boot und er kann sich mit knapper Not ans türkische Ufer retten, wo ihn Aisha, eine junge Türkin, bei sich aufnimmt. Bei ihr wirft er seinen Pass weg, schafft es mit ihr auf dem Landweg nach Deutschland, um dort zu erleben, dass sein Asylantrag keine Chance hat. Aisha hat aber den Pass mitgenommen in der Hoffnung, durch eine Heirat mit Hans in Deutschland bleiben zu können. Bei der Frage an die Klasse, ob das realistisch sei, hielt dies die eine Hälfte für möglich, die andere meinte: »Eine Türkin, das geht gar nicht!«

Sieg der Liebe oder des Hasses

Ich bot den Fernsehfilm »Brennendes Herz« an: Eine Gruppe Rechtsradikaler zündet als Racheakt einen Treffpunkt türkischstämmiger Migranten an. Ein aus dem Gefängnis eben zurückgekehrtes Mitglied, durch die Haft geläutert, rettet eine junge Türkin aus den Flammen und die beiden verlieben sich. Im Konflikt mit dem besten Freund aus der Gruppe entscheidet sich der Geläuterte für die Liebe und muss deshalb auf Druck der Gruppe von seinem Freund erschossen werden. Der Film stellte die beiden Gruppen in der Klasse erneut vor die Entscheidungsfrage aus der Erzählung von Hans, ob die Liebe den Hass besiegen kann, und führte drastisch vor Augen, was geschieht, wenn der Hass siegt.

Lernen und Verlernen von Rassismus

Als nächstes Medium bearbeitete ich mit der Klasse den amerikanischen Film »American History X«. Wie auch in den Klassen der Beruflichen Gymnasien war die faszinierendste Szene des Films der Mord der Hauptperson Derek an einem Farbigen durch einen Tritt in den Nacken, ein Zeichen für die Identifikation mit dem Aggressor wie bei den Fünftklässlern vor dem Bild der Genickschussanlage. Der Film schildert, wie Derek zu seinen rassistischen Einstellungen kommt, aber auch, wie er diese im Rahmen eines Gefängnisaufenthalts wieder überwindet, nachdem ihm sein ehemaliger Lehrer Dr. Sweeney die Schlüsselfrage gestellt hat: »Hat sich durch das, was du tust, dein Leben gebessert?« Diese Frage war insofern konkret bedeutsam, als einige Schüler schon von schlimmen Schlägereien mit Ausländern erzählt hatten, in denen sie selbst sowie Familienangehörige schwere Verletzungen erlitten hatten, die sie in Kauf nahmen, weil die anderen auch sehr schwer verletzt wurden. Mit der Bagatellisierung und Verdrängung des eigenen Schmerzes war auch die Empathie in den Schmerz verloren gegangen, den sie anderen zufügten. In den schmerzlichen Erfahrungen des mörderischen Helden Derek im Gefängnis sollte die Möglichkeit angeboten werden, die Empathie in eigenes und fremdes durch Rassismus zugefügtes Leid zurückzugewinnen. Eine Aufstellung von individuellen und gesellschaftlichen Ursachen von Rassismus und Möglichkeiten zum Ausstieg daraus sowie eine Klassenarbeit als Fallanalyse, bei der diese wieder zu entdecken waren, schlossen die Filmarbeit ab. So wurden die Schüler indirekt mit ihrer eigenen Disposition zum Rassismus und entsprechenden Ausstiegsmöglichkeiten konfrontiert und erneut zu einer Entscheidung herausgefordert.

Wiedererwachen der Empathie

Nach kurzen Exkursen zu Drogenproblemen und Erwägungen zur Gewaltvermeidung anhand der Schlussszene des Films »Pulp Fiction« führte ich als letztes Medium des Schuljahrs den Film »This is England« ein. Eine englische Skinheadgruppe wird durch einen frustrierten Haftrückkehrer gespalten in einen friedlichen und einen aggressiven Teil. Der aggressive Führer schlägt am Ende des Films einen Ausländer in einem Gewaltexzess fast zu Tode. Die meisten Schüler kannten den Film bereits. Ein Schüler aus dem ultrarechten Teil der Klasse, der sich schon erkennbar auf diesen Gewaltexzess gefreut hatte, musste dann aber doch wegschauen. Durch das filmische Medium vor die Entscheidung gestellt zwischen der Identifikation mit dem Täter und der mit dem Opfer siegte offenbar das Mitgefühl mit dem Opfer, die zentrale Weichenstellung für die Abwendung von rassistischer Gewalt. Diese Entscheidung ist nicht erzwingbar, kann aber offenbar unterrichtlich provoziert werden. Mein Beitrag für diese Entscheidung als Lehrperson bestand vor allem darin, dass ich z.B. den Schülern zugehört hatte, wenn sie von früheren schulischen Demütigungen erzählten, und durch Kritik an unserem Schulsystem Solidarität zeigte und mich insofern als einfühlsam erwies. Wichtig war in diesem Zusammenhang die demokratisierte Leistungsmessung, die viel Zeit ließ für erfolgreiche Einsprüche gegen meine Bewertungen als Zeichen schulischer Macht. Grundvoraussetzung war, dass ich ihnen nicht – wie Joachim Gauck – als »Spinnern«²⁰ begegnet war, sondern sie trotz ihrer fatalen Einstellungen als Menschen wertschätzend zu akzeptieren versuchte.

Konsequenzen

Religionsunterricht kann von der Grundschule an bis ins junge Erwachsenenalter einen Beitrag leisten zur Überwindung rassistischer Einstellungen und der damit verbundenen Aggressionsabfuhr, wenn er konzeptionell so ausgerichtet ist, dass er nicht nur auf kognitive Lernziele Wert legt, sondern Verdrängtes und daraus gespeiste Feindbildprojektionen bewusst und damit bearbeitbar macht. Lehrkräfte müssen dabei nicht nur schülerorientiert vorgehen, sondern auch einen möglichst herrschaftsfreien Raum bieten und gesellschaftskritisch die Ursachen berücksichtigen, die aus der Mitte der Gesellschaft kommend Rassismus fördern. Mit dem Ziel der Förderung von Empathie in eigenen und fremden Schmerz verfolgt ein solcher Unterricht die zentrale christliche Kompetenz zur Barmherzigkeit, erfüllt also die Forderung nach Kompetenzorientierung in einem genuin christlichen Sinn²¹ und schafft damit eine wesentliche Voraussetzung für die Bemühung um die Überwindung von Gewalt und einen gerechten ­Frieden.

Anmerkungen:

1 Julian Zeyher, Entscheidung zwischen Unrecht und Unrecht, in: DPfBl 1/2015, 9ff.

2 Die Verdammung der Kriegsdienstverweigerung in Art. 16 des Augsburgischen Bekenntnisses zurückzunehmen war bereits spätestens 1918 überfällig.

3 http://www.spiegel.de/politik/deutschland/rostock-lichtenhagen-joachim-gaucks-rede-zum-20-jahrestag-a-852157.html.

4 Ebd.

5 Frankfurter Rundschau, 17.1.2014, 5.

6 Ute Osterkamp, Rassismus als Selbstentmächtigung, Texte aus dem Arbeitszusammenhang des Projektes Rassismus/Diskriminierung, Berlin/Hamburg 1996, 89f.

7 A.a.O., 201.

8 A.a.O., 184. Diese Definition beschreibt trefflich die 18 Jahre später auftretende Pegidabewegung.

9 Albert Memmi, Rassismus, Frankfurt/M. 1987, 197.

10 Zeitschrift »entwurf«, Sonderheft Juli 1971 »zur diskussion«, 4.

11 A.a.O., 5.

12 A.a.O., 11.

13 A.a.O., 20.

14 Lisa Tetzner, in: Vorlesebuch Religion, hrsg. von D. Steinwede und S. Ruprecht, Lahr u.a. 1971, 218.

15 E.M. Remarque, Im Westen nichts Neues, Frankfurt u.a. 1972, 153ff.

16 U. Wölfel, Die grauen und die grünen Felder, Mühlheim/Ruhr 1970, 39ff.

17 Vorlesebuch Religion, hrsg. v. D. Steinwede und S. Ruprecht, Lahr u.a. 1971, 249ff.

18 H.D. Osenberg (Hrsg.) Das Leben ist schön – das Leben ist schrecklich. Was unsere Kinder denken. Hamburg 1974, 53ff.

19 S.o. Anm. 14.

20 Frankfurter Rundschau vom 26.2.2014, 5.

21 Die in Zusammenarbeit der religionspädagogischen Institute in Karlsruhe (RPI) und Stuttgart (PTZ) herausgebrachte DVD »Die Nacht wird hell. Kompetenzorientierter Religionsunterricht nach Bildungsstandards«, (hrsg. v. Evang. Medienhaus GmbH, Stuttgart 2006) verfolgt mit der Kompetenz, die Danielgeschichte nacherzählen zu können, demgegenüber eher eine für den Deutschunterricht typische Fähigkeit und lässt bei der Frage der Kinder nach der mörderischen Sippenhaft am Ende der Danielerzählung einen fatalen Mangel an Einfühlung in die unschuldigen Opfern erkennen.

 

Aus: Deutsches Pfarrerblatt - Heft 9/2015